(Φωτογραφία: Περικλής Αντωνίου)
Μετάφραση Νίκος Πλυτάς
…κι όμως η μοναξιά της σχέσης με
τον εαυτό μας και το μυστήριο της
αυτοσυνείδησης, είναι ο χώρος που
μπορεί ο καθένας προσωρινά και με
φόβο και τρόμο να γνωρίζει ότι
γνωρίζει και να γνωρίζει ότι δενγνωρίζει.
Σε αυτό το μικρό δοκίμιο θέλω να αναφερθώ στην αναγκαία αδυναμία που εμπεριέχεται στη διαδικασία της διαμόρφωσης του θεραπευτή στο πλαίσιο της κλινικής πρακτικής. Πρόκειται για μια αδυναμία που δεν μπορείς να παρακάμψεις ή να αποφύγεις. Θα έλεγε κανείς ότι είναι μια αδυναμία απαραίτητη.
Θεωρώ χρήσιμο να αντιμετωπίσουμε και να αποσαφηνίσουμε αυτή την αδυναμία για δύο λόγους. Ο πρώτος είναι πιο γενικός και έχει να κάνει με τους αναστοχασμούς στις δομικές απόψεις, σε σχέση με τη διδασκαλία της κλινικής πρακτικής και την βοήθεια που μπορούν να πάρουν διδάσκοντες και διδασκόμενοι, για μια καλύτερη γνώση στη διάρκεια της κοινής τους διαδρομής. Ο δεύτερος αντιθέτως είναι ειδικός και αναφέρεται στη μεγάλη σημασία της αποδοχής και του σεβασμού αυτής της αδυναμίας, από αυτούς στους οποίους έχει ανατεθεί το καθήκον της διδασκαλίας της κλινικής πρακτικής κι αυτό γιατί είναι άμεσα συνδεδεμένος, με αυτό το κάτι που καθορίζει την αυθεντικότητα της ανθρώπινης σχέσης.
Θα πρέπει, πρώτα απ’ όλα, να αναλογιστούμε ότι η διδασκαλία της ψυχοθεραπείας δεν μπορεί να περιοριστεί στην εκμάθηση θεωριών, κειμένων και τεχνικών. Είναι πια αποδεκτό, ότι η διαδικασία της διαμόρφωσης του θεραπευτή στην κλινική πρακτική, εμπεριέχει κάτι που ξεπερνά το περιεχόμενο επιστημονικών κειμένων και εγχειριδίων (είτε αναφέρεται ως θεωρία είτε ως θεωρία της τεχνικής). Δεν γίνεσαι ψυχοθεραπευτής μέσα από τα βιβλία. Αυτή η απλή εκτίμηση, πρέπει να μας κάνει να αναγνωρίσουμε, ότι αυτό το "κάτι" - που υπερβαίνει οτιδήποτε μπορεί να ειπωθεί ή να γραφτεί - έχει τεράστια σημασία στην διαμόρφωση του μέλλοντος ψυχοθεραπευτή και πιθανώς αφορά σε μια σημαντική και αδιαμφισβήτητη πλευρά της ίδιας της κλινικής πρακτικής.
Αν προσπαθήσουμε να εξηγήσουμε καλύτερα αυτό που μοιάζει αδύνατον να "διδάξουμε" στον μέλλοντα ψυχοθεραπευτή, θα διαπιστώσουμε ότι πρόκειται για τη συμμετοχή σε πρώτο πρόσωπο στη συνάντηση με τον ασθενή, στη διαχείριση δηλαδή και στην καθοδήγηση της τρέχουσας θεραπευτικής σχέσης. Κι ακόμη πρόκειται για κάτι που αφορά στην προσωπική ιστορία, στο σύνολο των πεποιθήσεων και των ιδεών, στην προσωπική διαμόρφωση, στις εμπειρίες του ίδιου του θεραπευτή. Αφορά δηλαδή στο να μπορεί να εμπλέξει κανείς την προσωπικότητά του και τα συναισθήματά του στη θεραπευτική σχέση. Κι ακόμη πρόκειται γι’ αυτό που αφορά στη μοναδικότητα οποιουδήποτε απευθύνεται σε μας και οποιασδήποτε ψυχοθεραπευτικής συνεδρίας και κατά συνέπεια στη δυνατότητα επαρκούς συνδυασμού, ως ένα βαθμό της προσωπικής κλινικής προσέγγισης και ως ένα βαθμό της ελαστικότητας, της δημιουργικότητας και της ελευθερίας στην εφαρμογή αυτής ακριβώς της προσέγγισης.
Όλο αυτό δεν μπορεί, κατά τη γνώμη μου, να μεταδοθεί, να διδαχθεί, να "περάσει" από τον διδάσκοντα στον διδασκόμενο. Αντιθέτως μπορεί να υποστηρίξει κανείς (αν κι αυτό είναι μια υπόθεση που χρειάζεται να αναπτυχθεί χωριστά) ότι τα αναπόφευκτα φαινόμενα ταύτισης και μίμησης, μολονότι ακούσια, που χαρακτηρίζουν κατά κανόνα οποιαδήποτε διαδικασία διαμόρφωσης στην αρχική φάση, πρέπει να χαρακτηριστούν ως φαινόμενα χρήσιμα, μόνο όταν εμφανίζονται προσωρινά. Όταν αναδεικνύονται δηλαδή ως φαινόμενα που πρέπει να αντιμετωπιστούν, να επεξεργαστούν και να ξεπεραστούν σταδιακά, έως ότου προσδιοριστεί έτσι ένα προσωπικό "ύφος" του υπό διαμόρφωσιν θεραπευτή.
Δύο επάλληλες έννοιες δεύτερης τάξης
Με στόχο να διατυπωθεί καλύτερα αυτό που πρέπει να θεωρούμε αδύνατο να "μεταδοθεί" ή να "διδαχθεί" κατά τη διαδικασία της διαμόρφωσης του κλινικού (και που παρ’ όλα αυτά αποτελεί ένα αδιαμφισβήτητο στόχο αυτής της διαδικασίας) προτείνω τη χρήση του ακόλουθου ζεύγους εννοιών δεύτερης τάξης: "γνωρίζω ότι γνωρίζω" και "γνωρίζω ότι δεν γνωρίζω".
Θα εξηγήσω σε αυτό το κείμενο τους λόγους για τους οποίους θεωρώ ότι αυτές οι έννοιες εκφράζουν ακριβώς αυτό για το οποίο μιλάμε.
Για την ώρα ας εξετάσουμε αναλυτικά κάθε όρο αυτού του εννοιολογικού ζευγαριού.
Ας δούμε πρώτα απ’ όλα γιατί πρόκειται για έννοιες δεύτερης τάξης[1]. Στον ορισμό, όπως πάντα σύνθετο, που προτείνει ο von Foerster, οι "έννοιες δεύτερης τάξης" είναι "έννοιες που εφαρμόζονται στον εαυτό τους"[2]. Μια έννοια πρέπει να θεωρείται δεύτερης τάξης εφ’ όσον περιγράφει αυτό που συμβαίνει όταν ένας λογικός χειριστής ενεργεί στα αποτελέσματα του ίδιου χειριστή, δηλαδή όταν το ίδιο λογικό αποτέλεσμα ασκείται σε διαφορετικά επίπεδα. Συνεπώς μια έννοια δεύτερης τάξης περιγράφει μια αναδρομική διαδικασία. "Στις περιπτώσεις κατά τις οποίες το αποτέλεσμα μιας ενέργειας εξαρτάται εκ νέου από την ίδια την ενέργεια, μπορούμε να ορίσουμε αυτές τις ενέργειες ως "αναδρομικές"[3]. Στο πεδίο της λογικής κλασικά παραδείγματα αναδρομικότητας εκφράζονται από τις έννοιες δεύτερης τάξης. Μερικά από αυτά είναι: μάθηση της μάθησης, η γνώση της γνώσης, η οργάνωση της οργάνωσης κ.λπ.
Στις δύο έννοιες που θέσαμε αρχικά ("γνωρίζω ότι γνωρίζω" και "γνωρίζω ότι δεν γνωρίζω") ο χειριστής "γνωρίζω" είναι παρών, δηλαδή εμφανίζεται σε δυο διαφορετικά επίπεδα και κατά συνέπεια οι δύο έννοιες πρέπει να χαρακτηριστούν δεύτερης τάξης.
Θα δούμε στη συνέχεια πως η "κλειστότητα" που αποτελεί το χαρακτηριστικό των αναδρομικών διαδικασιών, οι οποίες περιγράφονται από τις έννοιες δεύτερης τάξης, εμπεριέχει αφ’ εαυτού τη λογική αδυναμία της μετάδοσής τους.
Θα εξετάσουμε τώρα γιατί πρόκειται για ένα ζευγάρι επάλληλων εννοιών. Η έννοια της επαλληλότητας τοποθετείται εντός μιας λογικής της συμπληρωματικότητας. Σύμφωνα με τον Varela, η κλασική λογική διέπεται από την αρχή της ταυτότητας [σύμφωνα με την οποία "Α δεν είναι μη Α"]. Με αυτή τη λογική οι έννοιες κατανοούνται τοποθετημένες στο ίδιο επίπεδο και συγκρίνονται μεταξύ τους σε μια διάσταση α-χρονική. Τείνουν δηλαδή να δημιουργήσουν ζευγάρια αντιθέτων ήτοι αντιθετικές έννοιες. Αλλά στα έμβια και στα φυσικά συστήματα παρατηρούμε φαινόμενα που συμβαίνουν εντός του χρόνου και σε αυτά οι αντίθετες έννοιες της κλασικής λογικής, γίνονται κατανοητές ως διαφορετικές πλευρές εμπλεκόμενες αμοιβαία στο ίδιο φαινόμενο, ως εναλλακτικές απόψεις, ως διαφορετικά επίπεδα παρατήρησης, ως προοπτικές τοποθετημένες σε διαφορετικά επίπεδα, που εξετάζουν το ίδιο φαινόμενο που συμβαίνει στον χρόνο.
Ας εξετάσουμε για παράδειγμα την κλασική αντίθεση ανάμεσα στην "συμμετρία" και στη "συμπληρωματικότητα" [και ουσιαστικά αν προσέξουμε αυτό ακριβώς κάνουμε τώρα αντιτάσσοντας τη λογική της συμπληρωματικότητας στη λογική της ταυτότητας που είναι ακριβώς μια συμμετρική λογική]. Ε λοιπόν στα πλαίσια της κλασικής λογικής οι δύο έννοιες πρέπει να θεωρηθούν αντίθετες. Η μία είναι αντίθετη της άλλης, η μία είναι αντίστροφη και αποκλείει την άλλη, η μία ορίζεται ως "το αρνητικό" της άλλης [η "συμμετρία" ορίζεται ως το αντίθετο της "συμπληρωματικότητας" και αντιστρόφως]. Όταν αντιθέτως παρατηρούμε μια οποιαδήποτε σχέση ανάμεσα σε έμβια όντα [ας πούμε για παράδειγμα δύο γονείς που ζήτησαν τη βοήθειά μας πρόσφατα], συνειδητοποιούμε ότι η σχέση τους μπορεί [και πιθανόν πρέπει] να περιγραφεί ως "συμπληρωματική" απο κάποια άποψη και ταυτοχρόνως ως "συμμετρική" από κάποια άλλη. Συμμετρία και συμπληρωματικότητα μοιάζουν ξεχωριστές έννοιες και συγχρόνως περιπλεγμένες στο ίδιο φαινόμενο, σαν διαφορετικές απόψεις αναλόγως με τον τρόπο που παρατηρεί κανείς αυτή την ανθρώπινη σχέση. Είναι δυνατόν λοιπόν να καταλάβει κανείς πως η μία έννοια μπορεί να φαίνεται ότι προκύπτει από την άλλη. Με άλλα λόγια μπορεί κανείς να πει ότι η συμμετρία είναι η μήτρα, η συνθήκη, ο ορίζοντας των κομματιών της συμπληρωματικότητας του ζευγαριού και εναλλακτικά η συμπληρωματικότητα μπορεί να θεωρηθεί ο ιστός, το προοίμιο, το πλαίσιο των κομματιών της συμμετρίας του ζευγαριού που παρατηρούμε.
Ακριβώς με αυτή την έννοια οι αντίθετες έννοιες της κλασικής λογικής μπορούν να γίνουν κατανοητές ως απόψεις διακριτές και εναλλακτικές που γεννιούνται και εμπλέκονται αμοιβαία.
Γενικότερα δύο έννοιες μπορεί να θεωρηθεί ότι είναι επάλληλες όταν εννοούνται σε διαφορετικά επίπεδα, με τέτοιο τρόπο ώστε, από τη μια, η μία (έννοια) να γεννιέται και να προκύπτει από την άλλη και ταυτοχρόνως, αλλά από μια άλλη ματιά, η ίδια έννοια να γίνεται μήτρα και πηγή για την άλλη. Η σχέση της επαλληλίας είναι λοιπόν μια σχέση αμοιβαία και σύνθετη, που εμπλέκει επίπεδα και προοπτικές διαφορετικά μεταξύ τους, έτσι ώστε κάθε μία από τις δύο έννοιες, να μπορεί να θεωρηθεί, ταυτοχρόνως - και σε σχέση με την εκτίμηση - αιτία και αποτέλεσμα, κυρίως θέμα και φόντο, πλαίσιο και συστατικό στοιχείο, του άλλου.
Θα εξηγήσω γιατί οι δύο έννοιες ["γνωρίζω ότι γνωρίζω" και "γνωρίζω ότι δεν γνωρίζω"] μπορούν και πρέπει να θεωρηθούν ως έννοιες επάλληλες.
Αναστοχασμοί σχετικά με τις διαδικασίες της γνώσης
Με την έννοια δεύτερης τάξης "γνωρίζω ότι γνωρίζω" πρέπει να εννοούμε κάτι περισσότερο σαφές, περισσότερο διαλεκτικό και ακόμη περισσότερο εξειδικευμένο από την απλή μάθηση, από το να γνωρίζουμε δηλαδή ένα συγκεκριμένο θέμα. Πρέπει δηλαδή να μιλήσουμε με περισσότερη ακρίβεια για ένα "γνωρίζω ότι γνωρίζω" ήτοι για μια γνώση σχετική με τις διαδικασίες της γνώσης ή με τους χειρισμούς που σχηματοποιούν και σταθεροποιούν μέσα μας μια γνώση.
Συνήθως αυτό το επίπεδο γνώσης δεν είναι απαραίτητο, αντιθέτως είναι πιθανό να καταλήξει βαρετό. Για παράδειγμα ακόμη κι αν όλοι μάθαμε από τα σχολικά βιβλία πως σχηματίζεται η εικόνα στον αμφιβληστροειδή χιτώνα όταν "βλέπουμε" ένα αντικείμενο ή ένα πρόσωπο, πιθανώς δεν είναι δυνατόν να συνδυάζουμε αυτή τη γνώση όταν συναντάμε κάποιον η χειριζόμαστε ένα αντικείμενο.
Εν τούτοις ο άνθρωπος χαρακτηρίζεται από την ικανότητα του αναστοχασμού στον εαυτό του και στην εμπειρία του. Ο άνθρωπος αναστοχάζεται, δηλαδή στρέφει, κυριολεκτικά, στον εαυτό του την πνευματική δραστηριότητα που τον χαρακτηρίζει ως ζώντα οργανισμό. Η ιστορία του ανθρώπινου πολιτισμού, μ’ αυτή την έννοια, είναι η ιστορία των μύθων, των θεωριών, των θρησκειών, των φιλοσοφικών σχολών που εκφράζουν και συλλέγουν τους αναστοχασμούς του ανθρώπου πάνω στην ανθρώπινη ιδιότητα. Και είναι ακριβώς σε αυτό το πλαίσιο του αναστοχασμού που, πάντοτε, ο άνθρωπος επινοεί υποθέσεις σχετικές με τις γνωστικές διαδικασίες και γι’ αυτό και οι φιλοσοφίες είναι πάντοτε και επιστημολογίες.
Η γνώση, συνεπώς, επιφέρει και επιτρέπει στον άνθρωπο τη δυνατότητα της "γνώσης της γνώσης" η οποία με τη σειρά της εισάγει ένα πλήθος λογικών επιπέδων και εγκαινιάζει μια αναδρομική διαδικασία. Η ανθρώπινη γνώση χαρακτηρίζεται από τη δυνατότητα (η οποία αποκτά τον χαρακτήρα του αναπόφευκτου) μιας γνώσης της γνώσης και μιας γνώσης πάνω στη γνώση. Δεν θέλω με αυτό να υποστηρίξω, προσέξτε, ότι το "γνωρίζω" της πιο υψηλής τάξης [το πρώτο "γνωρίζω" στη φράση "γνωρίζω ότι γνωρίζω"] πρέπει να θεωρηθεί κατά κάποιο τρόπο "σωστό" ή αντικειμενικό. Ακόμη και σ’ αυτό το επίπεδο ο άνθρωπος επινοεί προσωρινές υποθέσεις, οι οποίες, στο πέρασμα των χρόνων, αλλάζουν και εξελίσσονται δημιουργώντας έναν δακτύλιο επαλληλίας με την ιστορία των ανθρώπων από τη μια και την ιστορία των ιδεών και των ανθρώπων για τους ίδιους εαυτούς τους, από την άλλη. Θα ήθελα να θυμίσω, πιο απλά, ότι ο άνθρωπος χαρακτηρίζεται ως ζώο προικισμένο με αισθήσεις όπου η "γνώση" επιφέρει και επιτρέπει τη δυνατότητα της γνώσης της γνώσης". Αυτή λοιπόν τη δυνατότητα του αναστοχασμού πάνω στη ίδια τη γνωστική διαδικασία (η οποία είναι χαρακτηριστικό του ανθρώπινου όντος) πρέπει να την χαρακτηρίσουμε ως αναπόφευκτη εντός της θεραπευτικής σχέσης.
Η θεραπευτική σχέση είναι μια διαπροσωπική συνάντηση, που στοχεύει στην αντιμετώπιση ενός αιτήματος, το οποίο δεν αφορά, τουλάχιστον πρωτίστως, σε οργανικά προβλήματα, που μπορούν, έστω και με μια κάποια προσοχή, να είναι περιγράψιμα με αντικειμενικό τρόπο. Αντιθέτως η ψυχοθεραπεία ορίζεται έτσι, όταν δέχεται ένα αίτημα που αφορά ακριβώς σε αυτόν τον πάντοτε μυστηριώδη δεσμό όπου συναντιούνται ο λόγος και τα σπλάχνα, οι φυσιολογικές λειτουργίες και οι συναισθηματικές αξίες, οι σημαντικές σχέσεις και η πνευματική κληρονομιά. Μια ψυχοθεραπευτική σχέση, με άλλα λόγια, δέχεται και αντιμετωπίζει ένα αίτημα σχετικό με τον τρόπο που ο άνθρωπος γνωρίζει τον κόσμο μέσα από τη γνώση του εαυτού του και γνωρίζει τον εαυτό του μέσα από τη γνώση του κόσμου ή ακόμη με το πώς πειραματίζεται με τον κόσμο του αναστοχαζόμενος στην εμπειρία του για τον κόσμο και αναστοχάζεται τον εαυτό του πειραματιζόμενος με τον κόσμο του. Ακόμη και αν ο χώρος εδώ δεν επιτρέπει να αντιμετωπίσουμε ένα τόσο σημαντικό και ενδιαφέρον θέμα, αυτές οι σύντομες παρατηρήσεις μας δείχνουν πως η ψυχοθεραπεία αφορά ακριβώς σε αυτόν τον αναδρομικό δακτύλιο στον οποίο έχουμε αναφερθεί και κατά συνέπεια δεν μπορούμε να της αφαιρέσουμε, τους γνωστικούς αναστοχασμούς που παρεμβαίνουν σε αυτήν. [Όπως γνωρίζουμε, υπάρχουν θεωρητικές – κλινικές προσεγγίσεις που θέτουν, εκτός των άλλων, τον συγκεκριμένο στόχο να αποκτήσει ο ασθενής μεγαλύτερη ικανότητα αναστοχασμού αναφορικά με τις ψυχικές τους διεργασίες. Άλλες μέθοδοι δεν θέτουν αυτόν τον στόχο, παρ’ όλα αυτά η προσέγγιση του κλινικού δεν μπορεί, κατά τη γνώμη μου, να παραβλέψει μια αναστοχαστική παρατήρηση, με το αποτέλεσμα να καταλήξει η ψυχοθεραπευτική συνάντηση μια απλή σύγκριση – σύγκρουση ανάμεσα σε δυο θεωρήσεις για τον κόσμο που τίθενται και παραμένουν στο ίδιο λογικό επίπεδο].
Γνωρίζω ότι γνωρίζω, λοιπόν, σημαίνει αναστοχασμός στον τρόπο με τον οποίο γνωρίζουμε τον άλλο και στην σχέση που συμμετέχουμε.
Αν σταθούμε για λίγο στον όρο διάγνωση (δια-γνώση), το γνωρίζω ότι γνωρίζω δεν σημαίνει τίποτε άλλο παρά να συνειδητοποιήσουμε ότι αυτό το "δια" προϋποθέτει οποιαδήποτε γνώση. Θα πρέπει να συνειδητοποιήσουμε δηλαδή, ότι η γνώση κατακτάται παντού και πάντα "διαμέσου" [λογικές και συναισθηματικές αναφορές, προσδοκίες, προκαταλήψεις, γλωσσικά και εννοιολογικά εργαλεία κ.λπ] και ότι οφείλουμε να σταθούμε και να αναστοχαστούμε στις ιδιότητες και στα χαρακτηριστικά οποιουδήποτε στοιχείου χρησιμοποιούμε ως εργαλείο της γνώσης [βλ. Biancardi (1999)].
Ας εξετάσουμε δύο κλασικές έννοιες στην ιστορία της ψυχοθεραπείας: την έννοια "ασυνείδητο" και την έννοια "σύστημα". Ο μέλλων ψυχοθεραπευτής πρέπει να γνωρίζει τις έννοιες και σε ένα άλλο επίπεδο πρέπει να "γνωρίζει" για ποιες έννοιες πρόκειται. Πρέπει δηλαδή να μάθει και συνεπώς να γνωρίζει και τον θεωρητικό ορισμό των εννοιών και το επιστημονικό και πολιτισμικό περιβάλλον εντός του οποίου δημιουργήθηκαν και την ιστορία των ιδεών και των ερίδων, των κλινικών εφαρμογών που προέκυψαν και τέλος τη θέση που κατέχουν στη ευρύτερη εννοιολογική αρχιτεκτονική που τις περιέχει. Αλλά εκτός από το να γνωρίζει όλα αυτά, ο μέλλων ψυχοθεραπευτής πρέπει, προπαντός, να γνωρίζει τι είδους έννοιες είναι. Δεν πρέπει να ξεχνάει ποτέ ότι δεν πρόκειται για τίποτε άλλο παρά για εύχρηστα εργαλεία, ερμηνευτικούς κανόνες, επεξηγηματικούς τρόπους και κατά συνέπεια ότι αυτές ανήκουν (δικαιολογημένα εννοείται) στο μυαλό και τη γνωστική δραστηριότητά του, αλλά όχι στον άλλον και στην σχέση. Ο μέλλων ψυχοθεραπευτής, εν τέλει, πρέπει να μάθει σιγά-σιγά να μην συγχέει τον εαυτό του με τον άλλο, να μην προτάσσει τα γνωστικά του όργανα στο "αντικείμενο" της γνώσης, ένα "αντικείμενο" που στην πραγματικότητα είναι αυτόνομη υποκειμενικότητα, που ο ψυχοθεραπευτής (για λόγους επιστημονικούς, λογικούς, κλινικούς και ηθικούς) οφείλει να μάθει να θεωρεί "άλλον" και γι’ αυτό μη αναγνωρίσιμο με πρακτικές που την προσεγγίζουν ως αντικείμενο.
Η έννοια "ασυνείδητο" και η έννοια "σύστημα" είναι χρήσιμες και απαραίτητες, μόνο που αντί να περιγράφουν τον άλλον περιγράφουν την προσέγγισή μας στον άλλον.
Αυτό το "γνωρίζω ότι γνωρίζω" προκαλεί από μόνο του, θα έλεγα αναπόφευκτα, ένα "γνωρίζω ότι δεν γνωρίζω". Όταν πράγματι έχω πλήρη συνείδηση του γεγονότος ότι η γνώση μου σε ότι αφορά στον άλλον είναι κατασκευασμένη και αυτοαναφορική, είναι ιστορική και αμφισβητήσιμη, είναι τοπική και προσωρινή, είναι υποκειμενική και είναι μολυσμένη, είναι υποθετική και είναι σχετική…. τότε ξέρω ότι στηρίζεται στην άγνοια. Πρώτα απ’ όλα, γιατί η αποδοχή του γεγονότος ότι η διαδικασία της γνώσης οικοδομείται σύμφωνα με συγκεκριμένο τρόπο, θεμελιώνεται κάτω από συγκεκριμένες προϋποθέσεις και οργανώνεται με συγκεκριμένους μεθοδολογικούς σχεδιασμούς, με οδηγεί στο ασφαλές συμπέρασμα ότι αγνοώ αυτό που θα μπορούσα να γνωρίζω σύμφωνα με άλλους δρόμους σκέψης, άλλα θεωρητικά πλαίσια ή ξεκινώντας κάτω από άλλες προϋποθέσεις.
Με αυτό τον τρόπο η συνειδητή αποδοχή του αυτοαναφορικού χαρακτήρα της γνώσης, μου επιτρέπει να διατηρήσω ένα γνήσιο σεβασμό απέναντι στον άλλον, ως αυτόνομο υποκείμενο και γι’ αυτό απροσπέλαστο. Αν πράγματι ξέρω ότι τα ερμηνευτικά μου κριτήρια περιγράφουν την δική μου προσέγγιση στην σχέση με τον άλλον (δηλαδή τελικά μιλάνε για μένα), τότε δεν διεκδικώ να εξηγήσω τον άλλον, ήτοι αναγνωρίζω ότι ο άλλος (με την δική του υποκειμενικότητα, δηλαδή τον δικό του υποκειμενικό τρόπο να περιγράφει τη σχέση) θα παραμείνει πάντοτε ένα μυστήριο κυριολεκτικά ανεξήγητο. Όπως θα δούμε – έστω και εν συντομία – σε λίγο, η υποκειμενική αυτονομία αποτελεί το κλείσιμο της αναδρομικής διαδικασίας. Έτσι προκύπτει ότι η υποτιθέμενη δυνατότητα θεώρησης αυτού του κλεισίματος ως "αποσαφηνισμένου" (ήτοι κυριολεκτικά ως "ανοικτού") συνεπάγεται λογικά την άρνηση της αυτονομίας του άλλου.
Η έννοια "ασυνείδητο" και η έννοια "σύστημα" δεν περιγράφουν τον άλλον, αλλά περιγράφουν τους γνωστικούς τρόπος του κλινικού. Ο κλινικός που το "ξέρει" δεν προτάσσει και δεν συγχέει τον εαυτό του με τον άλλον κι έτσι όχι μόνο αποδέχεται την άγνοιά του αλλά την θεωρεί ως δώρο στην αυθεντικότητα της σχέσης.
Κλασικές και μεταμοντέρνες ψυχοθεραπείες
Οι έως τώρα αναφερθέντες αναστοχασμοί θέτουν, τουλάχιστον φαινομενικά, ένα προβληματισμό. Παραδοσιακά, οι ψυχοθεραπευτικές θεωρίες δεν επεσήμαναν την σημασία της συνειδητοποίησης για την οποία μιλάμε. Αντιθέτως γεννημένες στο πολιτισμικό περιβάλλον των τελών του 19ουαιώνα, ακολούθησαν συνειδητά μια επιστημονικότητα κλασικού τύπου, που τείνει να εξουδετερώνει το υποκείμενο ευνοώντας μια γνώση όσο το δυνατόν περισσότερο "αντικειμενική".
Κατά συνέπεια μόνο οι ψυχοθεραπείες που αναπτύχθηκαν στο πολιτισμικό περιβάλλον και στην επιστημολογική συνείδηση των τελών του 20ουαιώνα, θα μπορούσαν να ανταποκριθούν στο απαραίτητο εφόδιο που σε κάνει ψυχοθεραπευτή και που εδώ προτείνω ως "γνωρίζω ότι γνωρίζω" και "γνωρίζω ότι δεν γνωρίζω", ενώ οι κλασικές θεωρητικές – κλινικές προσεγγίσεις (εκτός αν έχουν αργότερα κατ’ ουσίαν αναθεωρηθεί) θα απέκλειαν εκ προοιμίου τέτοια δυνατότητα.
Φυσικά η προηγούμενη φράση μοιάζει αφελής και στο τέλος αντιφατική με ότι προτείνω.
Πρώτα απ’ όλα θα πρέπει να υπογραμμιστεί, ότι στο πλαίσιο της εξέλιξης μιας σχέσης, λογική συνειδητοποίηση ενός κλινικού που τοποθετεί εαυτόν εντός μιας μεταμοντέρνας επιστημολογίας, δεν τον εξασφαλίζει από τον κίνδυνο της σύγχυσης των δικών του αναγωγικών και αφελών "χαρτών" με το μυστήριο της σχέσης με τον άλλον. Από την άλλη, είμαι βαθιά πεπεισμένος ότι κλινικοί που ακολουθούν κλασικές θεωρητικές προσεγγίσεις, γνωρίζουν, ότι στο πλαίσιο της θεραπευτικής σχέσης, πρέπει να επιδεικνύουν ελαστικότητα στην εφαρμογή της μεθόδου και της κλινικής θεωρίας και να σέβονται την αναλλοίωτη διαφορετικότητα του ασθενούς, πολύ περισσότερο από πολλούς μεταμοντέρνους κλινικούς, που σαφώς ανάγουν σε ρητή επαγγελματική κατάρτιση, την επιστημονική τους γνώση.
Η συζήτηση μας εισάγει ευθέως στα συμπεράσματα αυτού του δοκιμίου, δηλαδή στα λογικά αίτια σύμφωνα με τα οποία η γνώση για την οποία μιλάμε δεν μπορεί να διδαχθεί. Οι αιτίες βρίσκονται στην "κλειστότητα" που χαρακτηρίζει τις αναδρομικές διαδικασίες που απεικονίζονται από τις έννοιες δεύτερης τάξης.
Για να κατανοήσουμε καλύτερα αυτές τις αιτίες, πρέπει να διαχωρίσουμε το περιεχόμενο μιας θεωρίας, ακόμη και μιας κλινικής θεωρίας (το οποίο μπορεί να μεταδοθεί από τον δάσκαλο στον μαθητή), από τον τρόπο με τον οποίο αυτό το περιεχόμενο προσλαμβάνεται σε πρώτο πρόσωπο και γίνεται ζωντανό μέρος της γνωστικής και κλινικής πρακτικής του μαθητή.
Ας εξετάσουμε πάλι τις έννοιες "ασυνείδητο" και "σύστημα". Ο θεωρητικός ορισμός των εννοιών, προφανώς, μπορεί να διδαχθεί. Ένα θεωρητικό περιεχόμενο μπορεί να γραφτεί πλήρως, να μελετηθεί και να μαθευτεί. Ο διδάσκων ακόμη μπορεί να εξακριβώσει αν ο μαθητής το έμαθε σωστά και θα το κάνει με γνώμονα τον σωστό ορισμό. Αυτό όμως δεν αναιρεί το γεγονός ότι από την στιγμή που ο μαθητής μελετά και μαθαίνει ένα θεωρητικό περιεχόμενο, το ενσωματώνει στις εμπειρίες και τις γνώσεις του, το ερμηνεύει και το κάνει κτήμα του σύμφωνα με τον δικό του αυτόνομο τρόπο. Η έννοια "σύστημα" έτσι όπως βρίσκεται στο περιεχόμενο ενός βιβλίου είναι μια έννοια, θα ‘λεγε κανείς, νεκρή ή αλλιώς μια γνώση δυναμική, τουλάχιστον από τότε που κάποιος την ερμηνεύει και την κατακτά. Η θεωρητική έννοια γραμμένη ως εκείνη τη στιγμή με τρόπο γραμμικό, μετατρέπεται πλέον σε μια έννοια ενεργή κατά κάποιο τρόπο μοναδική, ιδιαίτερη μόνο γι’ αυτό το υποκείμενο, ανεπανάληπτη και πάντοτε εν τη γενέσει. Τελικώς, η έννοια έτσι όπως έγινε με τρόπο βιωματικό από το υποκείμενο, δεν συμπίπτει ποτέ με την θεωρητική έννοια που μπορεί να γραφτεί, να μεταδοθεί, να διδαχθεί και να επαληθευτεί εξωγενώς.
Ωραία, λοιπόν, η κριτική γνώση και ο αναστοχασμός για το οποίο μιλάμε δεν αναφέρονται ακριβώς στην γραμμικά γραμμένη σε ένα κείμενο έννοια, αλλά στην έννοια που είναι ζωντανή και έχει βιωθεί, αποτελεσματική και δραστήρια, υποκειμενική και προσωρινή. Τουτέστιν η αναδρομικότητα που εκφράστηκε από την έννοια δεύτερης τάξης "γνωρίζω ότι γνωρίζω", δρα και δεν μπορεί παρά να δρα στο θεωρητικό περιεχόμενο όπως αυτό προσελήφθη, διαβάστηκε, κατανοήθηκε και ερμηνεύτηκε από το ξεχωριστό υποκείμενο. Συνεπώς ο διδάσκων ή το γραπτό κείμενο δεν είναι πλέον παρόντα στον αναδρομικό δακτύλιο όπου τα δύο επίπεδα της γνώσης διασταυρώνονται. Το "γνωρίζω ότι γνωρίζω" είναι ακριβώς ο αναστοχασμός στις υποκειμενικές μεθόδους που ο καθένας χρησιμοποιεί για να κάνει δικό του το περιεχόμενο μιας έννοιας…
Με άλλα λόγια η ερμηνεία σε πρώτο βαθμό του "ξέρω" και του "γνωρίζω" (π.χ. το να ξέρω τον πλήρη ορισμό μιας θεωρητικής έννοιας όπως αναφέρεται σε ένα κείμενο μελέτης) επιφέρει μια διάκριση και ένα διαχωρισμό ανάμεσα σε αυτόν που διδάσκει και αυτόν που μαθαίνει, ανάμεσα σε αυτόν που υπαγορεύει τον γνώμονα του σωστού περιεχομένου του "γνωρίζω" και σ’ αυτόν που αυτό το περιεχόμενο πρέπει να το μάθει. Όταν αντιθέτως οι δύο έννοιες εφαρμόζονται στους εαυτούς τους και μετατρέπονται σε έννοιες δεύτερης τάξης, τότε ο δάσκαλος και το κείμενο (και η κανονιστικότητα που ορίζουν) δεν έχουν πια την ίδια σημασία. Θα ‘λεγε κανείς ότι μένουν στο βάθος ή ακόμη καλύτερα τίθενται εκτός σκηνής. Πράγματι, το υποκείμενο ξέρει το δικό του ξέρω και αναστοχάζεται στο δικό του γνωρίζω.
Στην πρώτη περίπτωση θεωρούμε τα συστήματα ως συστήματα ετερώνυμα (είναι ο διδάσκων ή το κείμενο που καθορίζουν τον γνώμονα του ορθού ορισμού της έννοιας). Στη δεύτερη περίπτωση βρισκόμαστε στο πεδίο των συστημάτων τα οποία μελετώνται ως συστήματα αυτόνομα (ο διδάσκων βρίσκεται εκτός σκηνής αφού το υποκείμενο αναστοχάζεται στις δικές του μεθόδους, ώστε να οικειοποιηθεί την έννοια).
Αυτοί οι αναστοχασμοί μας επιτρέπουν να τονίσουμε ότι οι έννοιες δεύτερης τάξης απεικονίζουν μια αναδρομικότητα η οποία πρέπει να εννοηθεί ως το κλείσιμο στον εαυτό του, ενός αυτόνομου δακτυλίου[4].
Αυτή είναι η τυπική και λογική αιτία που το "γνωρίζω ότι γνωρίζω" και το "γνωρίζω ότι δεν γνωρίζω" (αντίθετα από ένα θεωρητικό περιεχόμενο) δεν μπορούν να διδαχθούν. Το "γνωρίζω ότι γνωρίζω" δεν έχει ως αντικείμενο ένα περιεχόμενο προερχόμενο έξωθεν, αλλά την ίδια γνωστική δραστηριότητα και τελικώς τον ίδιο του τον εαυτό. Τίποτε το καινούργιο, κανένα νέο έξωθεν περιεχόμενο δεν εισέρχεται στην διαδικασία της μάθησης. Είναι το να γίνουμε γνώστες, να συνειδητοποιήσουμε αυτό το κάτι που αφορά στο γεγονός ότι είμαστε ζωντανοί οργανισμοί που γνωρίζουν και μαθαίνουν. Οι έννοιες δεύτερης τάξης, που περιέχουν και περιγράφουν αυτή την "κλειστότητα", είναι οι έννοιες της αυτονομίας. Αυτές περιγράφουν τις ιδιότητες οι οποίες χαρακτηρίζουν τα ζώντα συστήματα ως αυτόνομα. Δηλαδή, ως συστήματα που ορίζουν μόνα τους δικούς τους κανόνες. Και η αυτονομία εξ' ορισμού δεν μπορεί ούτε να διδαχθεί, ούτε να επιβληθεί, ούτε να οργανωθεί με κανόνες απ’ έξω.
Τέλος, για την ίδια τυπική και λογική αιτία δεν πρέπει να θεωρήσουμε, αφελώς, ότι φτάνει να ακολουθήσει κανείς μια κονστρουκτιβιστική επιστημολογία για να αποκτήσει μια για πάντα την συνειδητή γνώση για την οποία μιλάμε, ούτε βεβαίως ότι οι παραμένοντες εντός μιας παραδοσιακής επιστημολογίας δεν μπορούν να φτάσουν στο ίδιο αποτέλεσμα.
Ας αναστοχαστούμε στο γεγονός ότι οι έννοιες δεύτερης τάξης είναι έννοιες που μπορούν να γραφτούν με γραμμικό τρόπο (και αυτό ακριβώς κάναμε ως τώρα σε αυτό το δοκίμιο!) και συνεπώς προτάθηκαν ως ένα θεωρητικό περιεχόμενο που μπορεί να διδαχτεί. Αλλά φυσικά σε αυτή την περίπτωση, η έννοια της δεύτερης τάξης αντικειμενοποιείται, τοποθετείται έξω από εμένα, παρατηρείται, μεταδίδεται, διδάσκεται, μαθαίνεται. Και αυτή η θεωρητική μάθηση τοποθετείται ακριβώς σε ένα επίπεδο πρώτης τάξης (ο μαθητής μαθαίνει σε επίπεδο πρώτης τάξης τουτέστιν με ετερώνυμο τρόπο, μια έννοια δεύτερης τάξης η οποία απεικονίζει την αυτονομία). Και είναι γνωστό ότι το να αποκτήσεις μια δική σου λειτουργικότητα είναι τελείως άλλο πράγμα από το να την μελετάς στα βιβλία.
Αυτό που προσπάθησα να εξηγήσω, χρησιμοποιώντας ένα ζεύγος εννοιών δεύτερης τάξης, δεν μπορεί να διδαχτεί κι αυτό γιατί πρόκειται για διαδικασίες αναστοχαζόμενες και αναδρομικές, οι οποίες τοποθετούνται στον χώρο της αυτονομίας. Αν ήταν δυνατόν να διδαχτεί θα επρόκειτο για κάτι άλλο.
Είναι όμως δυνατόν και επιθυμητό να δοκιμάσουμε. Ο μέλλων ψυχοθεραπευτής θα αποκτήσει την εμπειρία οποτεδήποτε αρχίσει να "βλέπει" έναν ασθενή ως "φοβικό", για παράδειγμα ή ένα ζευγάρι ως "συμμετρικό" ή μια οικογένεια ως "εγκλωβισμένη"…. για να βγει έξω από αυτόν τον τρόπο σκέψης, αφήνοντας τον εαυτό του να εκπλαγεί από διαφορετικές και εναλλακτικές αναγνώσεις, μοναδικές, ξεχωριστές σε αυτή τη μοναδική συνάντηση, ανεπανάληπτες. Πρέπει όμως να υπογραμμίσουμε ότι η εμπειρία για την οποία για την οποία μιλάω δεν συνίσταται στο να εγκαταλείψει κανείς μια ερμηνευτική υπόθεση για χάρη μιας άλλης, με την ελπίδα η δεύτερη να αποδειχθεί περισσότερο "σωστή" ή περισσότερο χρήσιμη. Σε αυτή την περίπτωση θα επρόκειτο απλώς για την αντικατάσταση μιας "ανάγνωσης" από μια άλλη. Η υποκειμενική κλινική εμπειρία ενός "γνωρίζω ότι γνωρίζω" που κανείς δεν θα μπορέσει ποτέ να διδάξει, είναι ότι ο κλινικός μπορεί να πει στον εαυτό του "Είμαι εγώ και έχω στο μυαλό μου τη "φοβία", τη "συμμετρία", τον "εγκλωβισμό".
Η διδακτική μέθοδος, δημιουργώντας ένα βιωματικό και σχεσιακό πλαίσιο, μπορεί να βοηθήσει στη δημιουργία αυτής της εμπειρίας. Πιστεύω ότι αυτό συμβαίνει όταν ο διδάσκων έχει μια συμπεριφορά συνεπή και δεν είναι ποτέ διδακτικός στο κλινικό περιβάλλον [κάθε φορά δηλαδή που καλείται να αντιμετωπίσει με άμεσο ή έμμεσο τρόπο μια κατάσταση, δεν λέει ποτέ τι πρέπει να γίνει ή τι να ειπωθεί], αλλά αφουγκράζεται με προσοχή τους νεαρούς συναδέλφους. Ένας δάσκαλος που αφουγκράζεται προσεκτικά τον μαθητή και τους δικούς του τρόπους κατανόησης και ερμηνείας μιας κλινικής κατάστασης, ένας δάσκαλος που δείχνει ειλικρινά διαθέσιμος να μάθει από τον μαθητή, πιθανότατα δημιουργεί τις προϋποθέσεις ώστε ο μαθητής να μπορεί να έχει την εμπειρία να αφουγκραστεί και να μάθει από τον ασθενή, αναγνωρίζοντας ότι οι δικές του ερμηνευτικές έννοιες δεν περιγράφουν τον άλλον αλλά μιλάνε για τον εαυτό του.
Κι όμως, η μοναξιά της σχέσης με τον εαυτό μας και το μυστήριο της αυτοσυνείδησης, είναι ο χώρος που ο καθένας μπορεί, προσωρινά και με φόβο και τρόμο, να γνωρίζει ότι γνωρίζει και να γνωρίζει ότι δεν γνωρίζει.
Δεν πρόκειται λοιπόν για μια εμπειρία που είναι δυνατόν την αποκτήσεις. Αν αυτό συμβεί θα πρόκειται για μια εμπειρία που μπορείς να την δεχτείς ως δώρο.
Πράγματι, η γνώση στην οποία έχουμε αναφερθεί δεν προσφέρεται μια φορά για πάντα ως οριστικό απόκτημα. Κι αυτό γιατί το να μην αναστοχαζόμαστε στους δικούς μας γνωστικούς δρόμους, και να επιβάλλουμε στην εξωτερική πραγματικότητα τις δικές μας επεμβάσεις για να την γνωρίσουμε, καταλήγουν να γίνουν μηχανισμοί σε τέτοιο βαθμό προσαρμοστικοί ώστε να εμπλέκονται με τις ίνες του δικού μας ζω γνωρίζοντας και γνωρίζω ζώντας. Παρατηρώντας απ’ έξω τις ερμηνευτικές αρχές μας και διαχωρίζοντάς τις από το μυστήριο της συνάντησης με τον άλλον, είναι λιγάκι σα να βγαίνουμε έξω από τον εαυτό μας.
Όταν μπορεί να συμβεί αυτό τότε μόνο μπορούμε να αναγνωρίσουμε ότι πρόκειται για ένα δώρο της σχέσης.
[1]Von Foerster, Heinz “ Cibernetica ed epistemologia: storia e prospettive” in: Boschi, Gianluca e Ceruti, Mauro (a cura di), La sfida della complessita , Feltrinelli, Milano 1985: pag 116.
[2]ibidem
[3]Ibidempag. 127. Όπως θυμάται ο ίδιος ο von Foersterη μελέτη της αναδρομικότητας έχει αναγνωριστεί στα μαθηματικά από την "θεωρία των αναδρομικών συνόλων και συναρτήσεων".
[4]Για να θεωρηθεί ένα σύστημα κλειστό, πρέπει να ισχύει η αναγκαία συνθήκη κατά την οποία το "τέλος" ενός τομέα συμπίπτει με την "αρχή".( von Foester, 1985 p. 125).
Βιβλιογραφία :
Bateson, G (1969) Mente/ Ambiente, in: Bateson, G. (1991), Una sacra unita, Milano, Adelphi.
Biancardi, M. (1999), Autonomia del vivente e criteri diagnostici, Connessioni :5
Von Foerster, H. (1985), “Cybernetica ed epistemologia: storia e prospettive”, in:
Bocchi, G. E Ceruti, M. (a cura di), La sfida della complessita, Milano, Feltrinelli.
Von Foerster, H. (1987), Sistemi che osservano, Roma Astrilabio. Η διαμόρφωση στη θεραπεία έχει πρακτική και κλινική σημασία και προπαντός θεωρητική. Τα τελευταία χρόνια, ο έρωτας για την αμιγή θεωρία που χαρακτήρισε τα ηρωικά χρόνια της συστημικής θεραπείας παραγκωνίστηκε, σχεδόν καθολικά, από μια αξιοποίηση των πρακτικών απόψεων: η κλινική, τα συναισθήματα, τα προσωπικά βιώματα του θεραπευτή, οι αλληλεπιδράσεις της ομάδας κ.λπ. Έτσι προέκυψε η τοποθέτηση της θεωρίας σε ένα δεύτερο επίπεδο, μέχρι το σημείο να μειωθεί πάρα πολύ η αξία της, γεγονός το οποίο προκάλεσε απώλεια ταυτότητας για πολλούς συστημικούς θεραπευτές. Το άρθρο του Paolo Bertrando αντιμετωπίζει τον κομβικό ρόλο της θεωρίας στην διαμόρφωση της συστημικής θεραπείας, επανεξετάζοντας την σημασία των θεωριών στην κλινική πρακτική και του τρόπου με τον οποίο οι θεραπευτές χρησιμοποιούν αποτελεσματικά τις θεωρίες τους στην εργασία τους.