Articles

Θεοδώρα Σκαλή1

1Ψυχολόγος, Ψυχοθεραπεύτρια  MSc, PhD, Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών,
Φιλοσοφική σχολή, Τμήμα Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής, Ψυχολογίας, Τομέας Ψυχολογίας
This e-mail address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.
 
  Προφορική ανακοίνωση στο Διεθνές συνέδριο της Ευρωπαϊκής Ομοσπονδίας Ψυχαναλυτικής Ψυχοθεραπείας (European Federation for Psychoanalytic Psychotherapy (EFPP)),    Σύγκρουση και Συμφιλίωση - Στις ομάδας, στα ζεύγη, στις οικογένειες και στην κοινωνία. Αθήνα, 2012.
 
 

Περίληψη

 Η σχολική αποτυχία, λόγω μαθησιακών δυσκολιών, είναι ο συνηθέστερος λόγος παραπομπής στον ειδικό, εφήβων που φοιτούν στο γυμνάσιο. Συχνά όμως κάτω από την «αιτία» παραπομπής υπάρχουν ιστορίες μη ειπωμένες, ιστορίες που συνδέονται με ένα «πριν και μετά», που συνθέτει ένα μωσαϊκό ταυτότητας παγωμένο και δυσλειτουργικό για το άτομο, με εμφανές «σινιάλο» την σχολική αποτυχία, εκεί που δεν εξηγείται άλλως. Η παρούσα εργασία βασίζεται σε παραπομπές παιδιών που έγιναν στο γραφείο συμβουλευτικής του 2ου Διαπολιτισμικού Γυμνασίου Ελληνικού κατά τα σχολικά έτη 1999-2008 και αφορά στη διερεύνηση των «μαθησιακών προβλημάτων» εφήβων ηλικίας 13–16 ετών,. Οι μαθητές παραπέμπονταν με το αίτημα αυτό από το διδακτικό προσωπικό του σχολείου στον σχολικό ψυχολόγο. Στόχος της παρούσας μελέτης ήταν να διευρυνθεί, σε σχέση με τα ίδια τα παιδιά, το διδακτικό προσωπικό και τους γονείς των παιδιών, η αντίληψη και η κατανόηση της συμπεριφοράς των παιδιών.

Συγκεκριμένα, διερευνήθηκε κατά πόσο αυτές οι «μαθησιακές» δυσκολίες λειτουργούσαν ως «σύμπτωμα», σε σχέση με την απώλεια και τις αλλαγές  που υπέστησαν οι έφηβοι αυτοί, καθώς και οι γονείς τους, και πώς σχετίζονταν με τον τρόπο διαχείρισης αυτών των αλλαγών και απωλειών από τους ίδιους και τους γονείς τους, και ως έναυσμα για να κινητοποιηθεί άμεσα το σύστημα του σχολείου, της οικογένειας και των ειδικών και να «ξαναμιληθούν» καταστάσεις και γεγονότα, αφού αποκλείστηκε πρωτίστως κάποια νευρολογική διαταραχή, κάποια άλλη συναισθηματική διαταραχή, καθώς και κάποια γνωστική διαταραχή (νοητική υστέρηση, ΔΕΠΥ, ειδικές μαθησιακές δυσκολίες).

   Τα μέσα συλλογής δεδομένων: Ερωτηματολόγια και ψυχομετρικά τεστ, παρατήρηση, συνέντευξη με κάθε εμπλεκόμενο (τα παιδιά, τους γονείς τους και τους άμεσα εμπλεκόμενους εκπαιδευτικούς).

Λέξεις- κλειδιά:  κύρια/δευτερεύουσα ιστορία, απώλεια, σπίτι, εαυτός, ταυτότητα, νόημα ζωής, νοσταλγικός αποπροσανατολισμός,, αποδόμηση, αναδόμηση,    διαμεσολάβηση

Οι πολλαπλές απώλειες που υπέστησαν τα παιδιά και οι έφηβοι πρόσφυγες και μετανάστες, όλα όσα έχασαν, οι αλλαγές που έζησαν, αποτελούν οδυνηρά γεγονότα, που τα οδηγούν τόσο σε ενδοατομική σύγκρουση όσο και σε σύγκρουση με την οικογένειά τους, τους συνομηλίκους τους και την ευρύτερη κοινωνία. Το «ανεπεξέργαστο» αυτό υλικό και η συνακόλουθη συγκρουσιακή συμπεριφορά σε κάθε επίπεδο, συχνά οδηγεί όλους όσους βρίσκονται γύρω τους σε δύσκολη θέση σε σχέση με την καλύτερη δυνατή στάση και αντιμετώπισή τους. Τότε αναδύεται το ερώτημα πού «στέκεται» ένα παιδί σε σχέση με την απώλεια, πώς αισθάνεται απέναντι σ’ αυτήν, ποιες επιπτώσεις θα έχουν οι σημαντικές απώλειες στην εξέλιξή του, και, ως ειδικοί διαφόρων ειδικοτήτων, πού «στεκόμαστε» εμείς, υπό την έννοια τι λέμε, τι κάνουμε και με ποιον τρόπο. Η παρούσα εργασία  στοχεύει  στην καλύτερη  κατανόηση και στήριξη της συμπεριφοράς των παιδιών αυτών, ώστε να «ακουστούν» με έναν πιο λειτουργικό τρόπο σε αυτές τις ανησυχίες, αγωνίες, αντιδράσεις και ανάγκες τους, και σε σχέση με την ιδιαίτερη αναπτυξιακή περίοδο που διανύουν, ώστε να μην εγκλωβιστούν στην ταμπέλα «μαθησιακές δυσκολίες», που καθόλου δεν υποστηρίζει την προαγωγή της ψυχικής τους υγείας και σχολικής τους προσαρμογής.  

Εισαγωγή και Θεωρητικό πλαίσιο 
 
Η θεωρητική βάση για τη μελέτη αυτή μπορεί να αναζητηθεί στην εκπαίδευσή στη συστημική θεραπεία, στη στήριξη παιδιών στην απώλεια και το θάνατο, καθώς και η γνωριμία με την ψυχοθεραπευτική οπτική του KCC (Kensington Consultation Centre) (appreciative thinking), η αφηγηματική προσέγγιση του M. White, με την έμφαση που δίνει στην κύρια και δευτερεύουσα ιστορία στην αφήγηση  (White, 2006a), καθώς και η θεωρία του Η. Hermans για τον διαλογικό εαυτό (o  διαλογικός εαυτός βασίζεται στην υπόθεση ότι υπάρχουν πολλές ΕΓΩ-θέσεις/ρόλοι που καταλαμβάνει το ίδιο άτομο και πάντα εγκλωβίζεται σε έναν συγκεκριμένο ρόλο στον χώρο και στον χρόνο) (Hermans, 2001).  
 
Αφορμή στάθηκαν οι ιστορίες που έλεγαν οι έφηβοι για τη ζωή τους κατά την παραπομπή τους στο γραφείο μου. Σε αυτές τις ιστορίες κυριαρχούσε η ιστορία «Είμαι αυτός/ή που δεν είμαι από εδώ», «Που δεν έχω εδώ …», κ.τ.λ. Ήταν ιστορίες κυρίως απωλειών και αναμνήσεων. Απουσίαζαν εντελώς δευτερεύουσες ιστορίες σε σχέση με το «εδώ και τώρα», σε σχέση με δεξιότητες, δυνατότητες ή εμπειρίες, πράξεις, κατορθώματα, που να υπονοούν στο εδώ και τώρα συνδέσεις και νοήματα. Και σύμφωνα με την προσέγγιση του White «…στη λαϊκή και επαγγελματική κουλτούρα, στην ερμηνεία και στη διαχείριση…σε σχέση με τις εκφράσεις των παιδιών για τη ζωή, η έννοια της δράσης σπάνια εφαρμόζεται»  (White, 2000). Σύμφωνα, επίσης, με τον ίδιο, η κυρίαρχη ιστορία φυσικά απαιτεί αναγνώριση αλλά η δευτερεύουσα ιστορία, συχνά παραγνωρισμένη και στις σκιές, δημιουργεί ένα ασφαλές πλαίσιο για να μιλήσεις για την εμπειρία χωρίς να επανατραυματίζεσαι ψυχικά («Κανείς δεν είναι  απλώς ένας παθητικός δέκτης του τραύματος», (White, 2006).
 
 
Μέθοδος και ερευνητικά ερωτήματα
 
Δημογραφικό προφίλ συμμετεχόντων: Οι συμμετέχοντες σε αυτήν τη μελέτη ήταν έφηβοι μετανάστες, 13–16 ετών, που φοιτούσαν στο 2ο Γυμνάσιο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Ελληνικού, κατά τα σχολικά έτη 1999-2008, από την Ρωσία, Ουκρανία, Γεωργία, Αλβανία, Αφρική, Φιλιππίνες και, επίσης, παιδιά ελλήνων που επαναπατρίζονταν από τον Καναδά και τη Ν. Αφρική, οι οποίοι προσέρχονταν ως παραπομπή στο Γραφείο Συμβουλευτικής του σχολείου, στο οποίο ήμουν υπεύθυνη ως σχολική ψυχολόγος, από τους καθηγητές τους ή/και ως αυτοπαραπομπή. 
 
Αιτία της  παραπομπής ή αυτοπαραπομπής: Για τους εκπαιδευτικούς: «μαθησιακές δυσκολίες», που προσδιοριζόταν ως «δεν τα πάει καλά», «έχει μάλλον δυσλεξία», «θα επαναλάβει την τάξη, δείχνει να μην καταλαβαίνει», «δυσκολεύεται πολύ» και για τα παιδιά: «κάτι συμβαίνει», «κάτι μου συμβαίνει», «δεν με συμπαθεί ο κύριος/α», «κάτι έχω στο κεφάλι μου και με εμποδίζει», κ.τ.λ..
 
Μέσα αξιολόγησης των παιδιών: Συνέντευξη με το παιδί, τον γονιό και τον  εκπαιδευτικό, Προοδευτικοί τύποι Raven (Raven's Progressive Matrices), Παρατήρηση, Ερωτηματολόγια Achenbach για γονείς, παιδιά, εκπαιδευτικούς (Achenbach Behavior Checklist, 11-18 years old (3 forms: parents, teachers and youth self report), Σχέδιο οικογένειας (Draw a family test), House-Tree–Person Test, Thematic Apperception Test (TAT), Μισοτελειωμένες προτάσεις, έλεγχος μαθησιακού επιπέδου (γλώσσα επικοινωνίας ήταν η ελληνική, καθώς και η αγγλική).
 
Η αξιολόγηση όμως δεν ανέδειξε δυσκολίες που να σχετίζονται με θέματα προσωπικότητας, νοημοσύνης ή κάποιου είδους συναισθηματική διαταραχή, και ο μαθησιακός έλεγχος δεν υπέδειξε μαθησιακές δυσκολίες δυσλεκτικού ή άλλου τύπου. Ήταν παιδιά που τίποτα δεν τα εμπόδιζε να μαθαίνουν και να ενδιαφέρονται να μαθαίνουν.  Παρά τα αποτελέσματα της αξιολόγησης ήταν παιδιά χαμηλού κινήτρου στο να μάθουν και να σχετιστούν με τους συμμαθητές και  τους καθηγητές τους. Παιδιά, ως παραπομπή ή αυτοπαραπομπή, που υπέφεραν γιατί «κάτι τους συνέβαινε». Παιδιά με γονείς που είχαν παρόμοιες δυσκολίες: Το «εκεί» ήταν ο ψυχικός τους παράδεισος αλλά δεν γινόταν πια να μείνουν εκεί. Το «εδώ» ήταν δύσκολο και «ξένο», διαφορετικό, μη οικείο, συχνά και εχθρικό. Είχαν έρθει νιώθοντας ότι δεν έχουν άλλη επιλογή και δεν υπήρχε προοπτική επιστροφής, αν και θα το επιθυμούσαν πολύ. Ήταν παιδιά που είχαν χάσει το «σπίτι» τους.
 
Η ερώτηση που άρχισε να αναδύεται ήταν «Τι γίνεται εδώ; Τι είναι αυτό που συμβαίνει;»  και τότε άρχισα να παρατηρώ τις ιστορίες που έλεγαν. Οι λέξεις- κλειδιά ήταν επαναλαμβανόμενες λέξεις: «εσείς εδώ- εμείς εκεί, το σπίτι μου εκεί, η πατρίδα μου, η γιαγιά, οι παππούδες μου εκεί, οι θείοι μου εκεί, τότε που ήμουν εκεί, κ.τ.λ.». Ενθαρρύνοντας τα παιδιά να μιλήσουν άφησα να ξεδιπλώσουν την αμφιθυμία και τα διλήμματά τους:
 
Γιώργος, 14,3 ετών. Παραμονή στην Ελλάδα 1 χρόνος. Οι γονείς του είναι έλληνες δεύτερης γενιάς από τις Η.Π.Α. Α΄ Γυμνασίου (2000)
 
Παραπομπή: «Πού και πού τραυλίζει, ντροπαλό, «μαζεμένο» παιδί, ευγενικό, «σαν να το φέραμε από αλλού», σαν να μην καταλαβαίνει τις οδηγίες, σαν να υποφέρει, έβρισε μια καθηγήτρια (;)…»
 
Έχω  άγχος: για τις εξετάσεις, για τα διαγωνίσματα, για τα μαθήματα, για τα άλλα παιδιά, για τους γονείς μου, για το διάλειμμα…
Δύσκολη η τάξη. Τα παιδιά είναι αλλιώς. Φωνάζουν πολύ.
Με λένε γλύφτη.
Σε όλη μου τη ζωή ήμουν μέσα στο σπίτι. Δεν είχα εμπειρία. Δεν ήξερα τι ήταν να ‘τα φτιάχνεις’ κ.τ.λ.
Εδώ ο μπαμπάς διαβάζει όλη μέρα και η μαμά δουλεύει
Προσέχω τα αδέρφια μου.
Γαλλικά: μεγάλο πρόβλημα!!! Και είναι τόσο καλή η καθηγήτρια και μου αρέσουν και τα γαλλικά…
Βρίζω, θυμώνω. Δεν μου αρέσει αυτό.
Θέλω να γυρίσω πίσω. Εκεί ήταν όλα καλά. Τα κατάφερνα. Και τα παιδιά ήταν αλλιώς, και η γειτονιά αλλιώς, και ο αέρας αλλιώς
 
Η μητέρα: «Θέλει να επιστρέψει πίσω. Νομίζει ότι θα είναι πιο εύκολα. Για αυτό αρνείται.  Και εγώ θέλω. Δεν ήθελα να έρθουμε. Ο άντρας μου όμως ήθελε και εδώ έχει πολύ καλή επαγγελματική προοπτική. Δεν θα ξαναγυρίσουμε».
 
Παναγιώτης, 17 ετών. Από την Αλβανία. Ζει 7 χρόνια Ελλάδα (2001)
 
Αυτοπαραπομπή: «Δεν ξέρω γιατί δεν διαβάζω. Τα έχω παρατήσει. Έκοψα και την προπόνηση του ποδοσφαίρου, που μου αρέσει και τα πήγαινα καλά. Στην Αλβανία δεν θα μου χρειάζονται τα ελληνικά»
 
Έχω δικό μου δωμάτιο
Καλό και το σπίτι
Πήγα Αλβανία τα Χριστούγεννα. Είδα τους παππούδες, τους θείους.
Ο μπαμπάς δεν ξέρει τι τάξη είμαι
Η μαμά λέει όλο  «διάβασε» μην γίνεις αλήτης
Τους λέω να γυρίσω (στους γονείς). Εκεί δε θες γράμματα πολλά. Δεν ακούνε. Εκεί έχω φίλους, τα ξαδέρφια μου, το ποτάμι.
Μου λείπει το χωριό μου. Λένε (οι γονείς) να το ξεχάσω. Εγώ δε μπορώ. Όλο το σκέφτομαι. Ο κ. Β. (καθηγητής μαθηματικών) όλο μου φωνάζει στην τάξη. Τον κοιτάω, δεν καταλαβαίνω.
 
Κλοτίλο, 16 ετών. Ζει 8 μήνες στην Ελλάδα. Είναι από την Ουκρανία. Η μητέρα της είναι εδώ. Ο πατέρας εκεί (5 χρόνια διαζύγιο). Ζούσε με τους παππούδες και τις γιαγιάδες μέχρι να έρθει στην Ελλάδα (2000)
 
Παραπομπή: «Τα άλλα παιδιά την πειράζουν πολύ. Εύθικτη. Δεν κάνει παρέες, ούτε με τα παιδιά από την Ουκρανία. «Ονειροβατεί» στο μάθημα. Κρατάει σημειώσεις για όσα την πειράζουν και μετά τα διαβάζει στην καθηγήτρια και τα παιδιά πάλι την κοροϊδεύουν. Αποσύρεται. Δεν προσπαθεί ούτε για την ανάγνωση. Της μιλάς και σε κοιτά»
 
Είμαι μόνη μου. Και στην παρέα μου (παιδιά από την Ουκρανία εκτός σχολείου) κάθομαι και δεν μιλώ.
Πώς να βρω παρέα;
Μου λείπουν οι παππούδες μου.
Η μαμά λείπει όλη μέρα. Εκεί ήμουν με τη γιαγιά. Ποτέ μόνη.
Δεν βλέπω δέντρα από το σπίτι. Μόνο αυτοκίνητα, φασαρία…
Οι άνθρωποι εδώ δεν σε προσέχουν. Σε σπρώχνουν. Τα παιδιά στο λεωφορείο (σχολικό) με σπρώχνουν
Ήμουν καλύτερα εκεί αλλά δεν ήταν η μαμά.
Της λέω να πάμε πίσω και κλαίει. Δεν της το λέω πια.
Στο μάθημα σκέφτομαι τα χωράφια.
 
Γιάννης, 14 ετών. Παραμονή 2 χρόνια στην Ελλάδα. Από την Ουκρανία, (1999)
 
Παραπομπή: «Χτυπάει τα κορίτσια, τα πειράζει, δεν διαβάζει, νευριάζει εύκολα, έξαλλος, πολύ έξυπνος. Μιλάει πολύ καλά ελληνικά, έχει επιχειρήματα για όλα. Μόνο δεν διαβάζει, δεν συνεργάζεται ούτε στο μάθημα των καλλιτεχνικών».
 
Δεν έχει δίκιο (ο καθηγητής που τον παρέπεμψε). Εδώ όλοι με νευριάζουν.
Δεν με σέβονται εδώ.
Δεν μου αρέσει που η μητέρα μου έρχεται στο σχολείο και την κάνουν να κλαίει.
Νιώθω άσχημα.
Να πάμε πίσω. Δεν χρειάζεται να είμαστε εδώ. Εκεί όλα είναι καλά.
Της το λέω και δεν καταλαβαίνει. Λέει μόνο «θέλω να διαβάζεις, να είσαι καλό παιδί». 
Λέω να γυρίσω πίσω. Θα φύγω. Δεν χρειάζομαι το σχολείο. Το καλοκαίρι θα φύγω.
 
Γιάννης, 16 ετών, 4 χρόνια στην Ελλάδα. Ο πατέρας του δουλεύει στην Αλβανία. Η μητέρα ζει εδώ με τα παιδιά (2001)
 
Παραπομπή: «Κάνει πολλή φασαρία στην τάξη. Αγαπημένο του μάθημα η ιστορία. Δεν διαβάζει σε κανένα άλλο μάθημα. Δεν συνεργάζεται».
 
Κανείς δεν με καταλαβαίνει.
Λένε διαρκώς «σου έχω δώσει τόσα» (οι γονείς).
Είμαι μόνος. Θα σκέφτομαι μόνο για μένα.
Πιο μικρός σκεφτόμουν «με την οικογένειά μου θα ζήσω». Τώρα αισθάνομαι μόνος. Πίκρα.
Θα σκέφτομαι μόνο για μένα. Θα κατακτήσω το μέλλον.
Δεν έχω ρωτήσει τον μπαμπά πού δουλεύει. Δεν με ενδιαφέρουν αυτά τα θέματα.
Δεν θα μείνω εδώ.
Μόλις μπορώ θα γυρίσω πίσω. Αυτά που λέει η μαμά μου είναι βλακείες, ότι δεν γίνεται.
Δεν θα μου χρειαστούν τα ελληνικά στην Αλβανία. Τα παιδιά εδώ είναι βλάκες. Λένε ότι τους αρέσει εδώ. Εμένα μου αρέσει η χώρα μου.
 
Apple, 14 ετών. Από τις Φιλιππίνες. Ήρθε πριν 5 χρόνια με τη γιαγιά. Ο πατέρας της ζει εκεί. Δεν τον έχει δει από τότε που ήταν στην «κοιλιά της μαμάς» (1999)
 
Παραπομπή: «Αδιάφορη, δεν κινητοποιείται με τίποτα, κοιμάται στο θρανίο. Δεν μιλά, σαν να μην καταλαβαίνει. Δεν συνεννοείσαι μαζί της. Κάτι έχει».
 
Θέλω να φύγω
Θέλω να δω τον πατέρα μου
Μου λείπουν οι φίλες μου
Μου λείπει το σπίτι της γιαγιάς
Εδώ κανείς δεν σε βοηθάει
Δεν χρειάζεται να μάθω ελληνικά γιατί έτσι και αλλιώς δεν θα μου χρειαστούν. Θα γυρίσω πίσω. Μου το υποσχέθηκε η μαμά.
 
Μιχάλης, 13 ετών. Από το Καζακστάν. Πόντιοι και οι δύο γονείς. Ζει στην Ελλάδα από την Γ΄ Δημοτικού (2000)
 
 Παραπομπή: «Δε θέλει να διαβάζει, γράφει αργά, δεν ακολουθεί τις οδηγίες, δεν φέρνει εργασίες και δεν εξηγεί γιατί. Σηκώνει μόνο τους ώμους. Θα μείνει».
 
Όταν πρωτοήρθα τα άλλα παιδιά δεν με ήθελαν στην τάξη και καθόμουν έξω.
Γιατί φέρομαι έτσι; Δεν μου αρέσει καθόλου εδώ. Θέλω να γυρίσω στο Καζακστάν
Εκεί όλα ήταν ωραία και εγώ καλός
Ο παππούς πέθανε και δεν ήμουν εκεί. Ο τάφος του είναι ωραίος, έτσι είπε η γιαγιά, μέσα στα δέντρα. Θέλω να τον δω. Ξέρω σε ποιο μέρος είναι. Δίπλα στον παππού του φίλου μου.
Ξυπνούσα και άκουγα την καμπάνα. Τώρα μόνο φασαρία εδώ.
Οι γονείς μου μού λένε ότι δεν θα ξαναγυρίσουμε. Εγώ θα ξαναγυρίσω. Παίρνω κρυφά τη γιαγιά τηλέφωνο.
 
Τζίνα, 13 ετών. Η μητέρα είναι Μεξικάνα, ο πατέρας Έλληνας (2001)
 
Θέλω να γυρίσω πίσω.
It’s too hard for me here.
Όλα εκεί είναι διαφορετικά.
Είναι σαν να μην είμαι εγώ εδώ.
Εκεί είναι το σπίτι μου.
 
Κύριλλος, 16 ετών. Ζει στην Ελλάδα 3 χρόνια εδώ. Από το Βλαδιβοστόκ (2002)
 
Standard, θα γυρίσω Βλαδιβοστόκ
 
 
Αλεξάνδρα, 15 ετών. Από την Ρωσία. Ζει στην Ελλάδα 2 χρόνια εδώ (2000)
 
Τι άνθρωποι είστε εσείς; Ούτε ένα πιάνο δεν έχετε στο σπίτι σας.
Φυσικά και θα γυρίσω πίσω. Λέω ψέματα στη μαμά για να μην την στεναχωρώ. Μου λείπει η χώρα μου
 
Είχα λοιπόν να απαντήσω σχετικά με αυτό που έβλεπα μπροστά μου. Τι ήταν αυτό, το οποίο έμοιαζε με σχολική άρνηση, αδυναμία ή/και άρνηση για γραφή και ανάγνωση, έλλειψη συγκέντρωσης και προσοχής,  αδυναμία να ακολουθήσουν οδηγίες, μια συμπεριφορά τύπου «Δεν διαβάζω τα μαθήματά μου, Δεν με ενδιαφέρει η πρόοδός μου, Δεν μου αρέσει τίποτα», κ.τ.λ., που οδηγούσε αυτά τα παιδιά σε «πάγωμα», σε σχολική αποτυχία, σε δυσλειτουργική συμπεριφορά που συχνά προκαλούσε και την αποβολή τους από το σχολείο.
 
Επανασύνδεση/Ανακατάταξη
 
Βάση για επανασύνδεση/ανακατάταξη αποτέλεσαν η κοινή ανθρώπινη βάση, ότι δηλαδή, όλοι έχουμε να μοιραστούμε παρόμοιες ιστορίες, αρκεί αυτό να γίνει σε ασφαλές πλαίσιο με όρους εμπιστοσύνης και σεβασμού στον άλλο, η ηλικία των παιδιών (παρόμοια προβλήματα και ενδιαφέροντα στο «εδώ και τώρα»), η θέση «τι έχασα/τι κέρδισα/τι έκανα/πώς τα κατάφερα, τι κινητοποίησα, η πραγματικότητα στο εδώ και τώρα, η αποδοχή, οι διαφορετικοί ρόλοι. Ως εκ τούτου, η θεραπευτική παρέμβαση γινόταν σε δύο επίπεδα: Σε ατομικές συνεδρίες, με γονείς, εκπαιδευτικούς και παιδιά, και, επίσης, σε επίπεδο ομάδας εφήβων. Οι ομάδες εφήβων που συστήθηκαν περιελάμβαναν παιδιά με  διάφορες ιστορίες απώλειας και παιδιά διαφορετικών εθνικοτήτων. Οι ομάδες εφήβων πραγματοποιούνταν σε εβδομαδιαία βάση, ήταν διάρκειας, περίπου, 1½ ώρας και εμπλουτίζονταν και με διάφορες τεχνικές, ανάλογα με τη φάση και τις ανάγκες της ομάδας, όπως τοπιακό γενεόγραμμα (Pluymaekers, 2003), Ψυχόδραμα,  «Γράφοντας γράμμα στον/στην ….», Κουτί αναμνήσεων, το δέντρο της ζωής, κ.τ.λ. 
 
Πρόθεσή μου ήταν να βοηθήσω τους εφήβους να μετακινηθούν από την αφήγηση της ιστορίας απώλειας, πριν αυτή γίνει ο κύριος εαυτός και κατακλύσει συνολικά την ταυτότητά τους. Να αναζητήσουν πηγές ανθεκτικότητας και να «ανοίξουν» χώρο σε εναλλακτικές αφηγήσεις. Να δουν πού μπορούν να επηρεάζουν οι ίδιοι τις ζωές τους και την ιστορία τους. Ο ρόλος μου ως θεραπευτής ήταν να τους διευκολύνω να διευρύνουν την μία κύρια ιστορία τους, μέσα και από άλλες οπτικές και πλευρές της,  πέρα από αυτήν του τραύματος. Έτσι, στις ομάδες των εφήβων η πρώτη ιστορία, συνήθως, ήταν για την απώλεια και η δεύτερη ήταν μια ιστορία θέλησης, φροντίδας και «ταξιδιού»,  η οποία δημιουργούσε μια εναλλακτική περιοχή ταυτότητας. Συν-δημιουργούσα με τους εφήβους νόημα, κάνοντας συνδέσεις, μέσω ερωτήσεων και συζητήσεων. Προσπαθούσα να προσκαλέσω και προκαλέσω τους εφήβους να σκεφτούν διαφορετικά για τον εαυτό τους, αναπτύσσοντας ιστορίες που ενέπλεκαν τις αντιδράσεις τους, τις δεξιότητές τους, ανακαλύπτοντας αντιδράσεις και μέρη που υπήρξαν ασφαλείς, πράξεις τους που υποδήλωναν αντίσταση, χτίζοντας περαιτέρω στις αντιδράσεις τους στο τραύμα:  
    - Θα έλεγες ότι για πρώτη φορά έκανες….;
    - Σε έχει βοηθήσει αυτό … σε άλλες στιγμές της ζωής σου…; 
    - Πώς είναι για σένα να σκέφτεσαι ότι ένα 5χρονο παιδί έκανε ….;  
προσπαθώντας να επανασυνδέσουν το «εδώ και τώρα» με το «εκεί και τότε».
 
Συζήτηση
 
Στο σημείο αυτό, θα ήθελα να αναφερθώ σε κάποιες ψυχοκοινωνικές πτυχές του θέματος των μεταναστών, πολιτικών ή οικονομικών, που ενυπάρχουν και επηρεάζουν τη ζωή και τη συμπεριφορά τους στη χώρα υποδοχής και που δεν μπορούν να παραβλεφθούν. Στην έννοια μετανάστης, όπως και στην έννοια πρόσφυγας, υπάρχει μια ψυχοπαθολογική πλευρά, μια πολιτική πλευρά και μια άκρως πραγματιστική: έχουν χάσει το σπίτι τους. Το ερώτημα εδώ είναι, τι περιεχόμενο δίνει ο καθένας στη φράση «χάνω το σπίτι μου». Στην Οδύσσεια, ο Οδυσσέας, στο νησί της Καλυψούς, εμφανίζεται να νοσταλγεί το σπίτι του ως «καπνό και γαία», ως κάτι δηλαδή το μη χειροπιαστό, το αιθέριο, το εικονικό, το φαντασιακό και ταυτόχρονα ως «γαία», δηλαδή ως φύση, ως κάτι το χειροπιαστό, το συγκεκριμένο. Επομένως, το «χάνω το σπίτι μου» έχει ένα πολύ προσωπικό στοιχείο, ένα συγκεκριμένο περιεχόμενο, το σπίτι, την ιστορία κάθε οικογένειας, και ένα συλλογικό στοιχείο, πιο αφηρημένο, την χώρα. Η Οδύσσεια δεν αποτελεί μόνο μια «εξωτερική» περιπέτεια, αλλά και μια «εσωτερική» περιπέτεια, μια οικογενειακή, μια ψυχολογική, μια οικολογική, μια συστημική περιπέτεια. 
 
Στην πλειοψηφία των μεταναστών και των προσφύγων υπάρχει μια τεράστια νοσταλγία για επιστροφή στο «σπίτι» (με τη στενότερη και ευρύτερη έννοια), που δεν υπάρχει πια, ακόμα και στην περίπτωση της επιστροφής, με τον τρόπο που υπήρχε. Αυτό που δεν υπάρχει πια είναι, κυρίως, η ψυχολογική διάσταση, που πρέπει να ξαναδημιουργηθεί. Η ταυτότητα αυτών των ανθρώπων δεν αποτελεί πια ένα ενιαίο σύνολο. Αυτό που υπάρχει είναι ένα μωσαϊκό υπόβαθρο ταυτότητας και αυτό γιατί, όταν κάποιος χάσει τον οικείο χώρο αναφοράς, τότε τα στοιχεία ταυτότητας υπάρχουν μεμονωμένα χωρίς ενιαίο νόημα Ο κάθε χώρος  έχει τις δικές του χαρακτηριστικές μυρωδιές, ήχους, φως, ποιότητα φωτός κ.τ.λ. Αυτά συγκρατούν  το νόημα ενιαίο. Αυτά όμως τα χάνει ο μετανάστης και ο πρόσφυγας. Το νιώθει ότι τα χάνει αλλά δεν είναι σίγουρος, γιατί δεν είναι χειροπιαστό. Έτσι υπάρχει απουσία συστημικών συσχετισμών, που, όταν υπάρχουν, δημιουργούν μια αίσθηση σταθερότητας, εμπιστοσύνης στη ζωή. Τότε δημιουργείται αυτό που ονομάζουμε «νοσταλγικός αποπροσανατολισμός», ο οποίος φυσικά επηρεάζει την ψυχική κατάσταση των ανθρώπων (Hermans, 2001, Παπαδόπουλος, 2003).
 
Το «σπίτι» είναι ο οικείος χώρος, που με τη συνέχειά του δημιουργεί σύνδεση αντίθετων εννοιών: χαράς-λύπης, απουσίας-παρουσίας, ελπίδας-απογοήτευσης. Αυτό, σε ψυχικό επίπεδο, δημιουργεί μια σύνδεση, στην οποία οφείλεται η αίσθηση του να «ζεις με σιγουριά». Στην απουσία του σπιτιού η σύνδεση αυτών των εννοιών αρχίζει να  χάνεται, δεν λειτουργεί ομαλά. Το σπίτι, σαν δοχείο, σαν δέκτης, συγκρατεί όλες αυτές τις αντιθέσεις καθώς και τις αντιθέσεις του εαυτού μας, των δικών μας ιδιοτήτων. Η απόγνωση στην πολικότητα του χαμού του οικείου χώρου (το είχα - δεν το έχω), οδηγεί σε συμπεριφορικές αντιδράσεις σε ψυχοπαθολογικά όρια ή/και σε ένα βαθύ «σιωπηλό» τραύμα μη ορατό και μη υπολογίσιμο από τους μη ειδικούς, με μόνο «σινιάλο», στην περίπτωση που εδώ μας ενδιαφέρει, την κακή σχολική επίδοση, την άρνηση για τη μάθηση, την αδιαφορία στη σχολική τάξη, την απόσυρση, την παντελή έλλειψη εσωτερικού κίνητρου για μάθηση. Συχνά τα άτομα ωθούνται καταναγκαστικά σε κάτι το καλό για να υπάρξει αντιρρόπηση όλων αυτών που βιώνουν αρνητικά. Στην περίπτωση αυτή η αφήγηση, ως εξωτερική δομή, εμπεριέχει όλες αυτές τις αντιθέσεις. Όταν χάσεις το σπίτι σου και χαθεί η ελαστικότητα και η σύνδεση μεταξύ των αντιθέτων, τότε η αφήγηση, δηλαδή, το να μιλήσεις για όλα αυτά σε ένα πλαίσιο, ειδικευμένο και ευαισθητοποιημένο, μπορεί να το αναπληρώσει.
 
Με τον όρο τραύμα, στην προσφυγική οικογένεια ή στην οικογένεια του μετανάστη, δεν εννοούμε μόνο τις ακρότητες που έχουν ζήσει και από τις οποίες έχουν επιζήσει. Εννοούμε το πριν και το μετά, το σημείο αιχμής, που τους μοιράζει στο πριν και το μετά. Πού μπορεί όμως να εντοπιστεί αυτό το σημείο αιχμής το οποίο συνιστά και το τραύμα; Παρά την κοινή άποψη, δεν αφορά μια συγκεκριμένη χρονική στιγμή με ένα συγκεκριμένο γεγονός, αλλά απλώνεται σε τέσσερις φάσεις: Στη φάση της πρόβλεψης, στη φάση των καταστρεπτικών γεγονότων καθαυτών, στη φάση της επιβίωσης, στη φάση προσαρμογής στη νέα χώρα. Όλα τα παραπάνω κυριαρχούν στην αφήγηση μεταναστών και προσφύγων στο εδώ και τώρα στην νέα χώρα υποδοχής και παραμονής. Υπάρχει όμως και μια άλλη πλευρά  στη χώρα υποδοχής, σημαντική για την προσαρμογή και ψυχική υγεία των μεταναστών και προσφύγων, η πλευρά  του νέου/άλλου νοήματος ζωής, του άλλου τρόπου ζωής, σε ένα διαφορετικό πλαίσιο, με νέο προσανατολισμό, και όχι μόνο τον νοσταλγικό. Αυτή η πλευρά, όμως, για να αναδυθεί στην αφήγηση και να αξιοποιηθεί από το ίδιο το άτομο, παιδί ή γονέα, απαιτεί ιδιαίτερους χειρισμούς και εμπειρία. 
 
Είναι σημαντικό ο ειδικός να δει την κατάσταση μιας οικογένειας όχι ως διαταραχή αλλά ως αναπροσαρμογή. Η τοποθέτησή του σε αυτό έχει μεγάλη σημασία για να είναι αποτελεσματική η κάθε παρέμβαση προς αυτήν την κατεύθυνση. Και αυτό γιατί δημιουργείται μια αίγλη μέσα τους για το παρελθόν τους, για χαμένους τόπους, για επιστροφή. Ο ανεκπλήρωτος πόθος δεν έχει κανένα αντίκρισμα στην πραγματικότητα: Η παλιά πατρίδα έχει αλλάξει και αυτή.  Η συντήρηση όμως του ανεκπλήρωτου πόθου για την πατρίδα, σε ψυχικό επίπεδο, αποτελεί μια πολύ ισχυρή λειτουργία, η οποία προκαλεί μια πολύ ισχυρή τάση για επανασύνδεση όλων των παραγόντων οι οποίοι συνιστούσαν την ταυτότητά τους. Η νοσταλγία τους συγκεκριμενοποιείται μέσω θρησκείας, πολιτικών οργανώσεων κ.τ.λ., με σκοπό να «πιάσουν» τον αποπροσανατολισμό τους αλλά αυτός δεν «πιάνεται». Μένει μόνο στα πλαίσια μιας λεκτικής έκφρασης του τύπου «δεν ξεχνώ» ή στα πλαίσια ενός παραμυθιού. Έτσι, η αφήγηση τούς τοποθετεί στη θέση του θύματος και τους «κολλά» εκεί. Πρόκειται για μια δυσλειτουργική αφήγηση, που κρατά την οικογένεια ισορροπώντας μεταξύ παρελθόντος και παρόντος. Η οικογένεια, ως ομάδα, αναθέτει στα μέλη της ρόλους προς τη μια ή την άλλη τάση, έτσι ώστε το τελικό αποτέλεσμα να είναι εξισορροπητικό. Τα παιδιά, λοιπόν, καθώς φορούν φανελίτσες με ποδοσφαιριστές του νέου τόπου, ενώ η γιαγιά τούς λέει συνταγές ή παραμύθια από τον παλιό τόπο, συμβάλουν στο να διατηρείται η ισορροπία, κάτι που συμβαίνει και αντίστροφα: όταν οι γονείς τείνουν να στραφούν προς το νέο, τα παιδιά «θυμούνται» και γυρίζουν προς το παλιό. Ο νοσταλγικός αποπροσανατολισμός αφορά το ό,τι μπαίνει στην «κατάψυξη», το μωσαϊκό υπόβαθρο ταυτότητας. Δεν διαλύεται, δηλαδή, η ταυτότητα, απλώς τα κομμάτια ταυτότητας δεν συνδέονται πια. Με τον νοσταλγικό πόθο προσπαθούν να μορφοποιήσουν αυτήν την απουσία σύνδεσης. Μετά η κάθε οικογένεια προσπαθεί να δώσει άλλη μορφή στις απώλειές της: αν κάποιος δεθεί πολύ έντονα με τις απώλειες, τότε κινδυνεύει να χάσει την κατεύθυνση της γενικής κατανόησης του προβλήματος της απουσίας, να χάσει το πλαίσιο. Επιτυχία θα ήταν να μπορέσουν να κάνουν μια επαναφήγηση της ιστορίας για τον εαυτό τους. Σεβόμενοι την απουσία και την απώλεια στη ζωή τους, να τους βοηθήσουμε να  συνεχίσουν ως ολότητα. Ο ρομαντική νοσταλγία της χαμένης πατρίδας και του ανεκπλήρωτου πόθου της επιστροφής προσπαθεί να βάλει σε συλλογικά πλαίσια την προσωπική απώλεια και τότε δημιουργείται μια «αυτονομία» που κάνει δύσκολη την θεραπευτική πρόσβαση, καθώς  η κατανόηση της ατομικής ταυτότητας εισέρχεται στον συλλογικό χώρο. Αν αυτό δεν αποδομηθεί, δεν μπορεί να βοηθηθεί η οικογένεια να συνδυάσει τη «γαία και τον καπνό» του παρελθόντος στο παρόν. Για να γίνει αυτό όμως πρέπει να κατανοήσουμε τη δύναμη που έχει, όχι ως παθολογία αλλά ως συνέπεια στη ζωή τους.  
 
Αποτελέσματα 
 
Σχεδόν το 1/3 των εφήβων, οι οποίοι παραπέμφθησαν στο γραφείο του σχολικού ψυχολόγου, κατάφεραν να εμπλουτίσουν την αφηγήσή τους και να διευρύνουν την κύρια ιστορία τους  («η κρίση ως ευκαιρία...») προς μια πιο λειτουργική κατεύθυνση για τον εαυτό τους και να ενταχθούν στην σχολική κοινότητα με τον εαυτό ως «όλον». Το 1/3 επέστρεψε στην πατρίδα τους σε γιαγιάδες, παππούδες, θείους, κ.τ.λ. και οι γονείς- η μητέρα στις περισσότερες περιπτώσεις- παρέμειναν στην Ελλάδα. Δέκα (10) από αυτά τα παιδιά εισήχθησαν στο Τμήμα Φ.Π.Ψ., στον Τομέα Ψυχολογίας του Πανεπιστημίου Αθηνών.
 
Τα παιδιά, τα οποία κατάφεραν να επαναφηγηθούν την ιστορία τους και να ενεργοποιήσουν και άλλους εαυτούς (σύμφωνα με τον Ηermans), είχαν γονείς που κι εκείνοι θεώρησαν τη συμπεριφορά των παιδιών τους ως ευκαιρία να επαναφηγηθούν την ιστορία τους.
 
Η νοημοσύνη, ο τύπος προσωπικότητας και η μαθησιακή ικανότητα ήταν καλοί προγνωστικοί δείκτες. 
 
Συμπεράσματα
 
Υπάρχουν πολλοί τρόποι για να «διαβάσει» κάποιος και να κατανοήσει μια δυσλειτουργική συμπεριφορά εφήβου. Οι «μαθησιακές δυσκολίες» ή συμπεριφορικά προβλήματα άλλου τύπου, συχνά αναδύονται εκεί όπου η αφήγηση έχει «κολλήσει». 
 
Η επιδίωξη μιας γρήγορης προσαρμογής των παιδιών αυτών- και των γονέων τους- στη νέα «πατρίδα» με κάθε κόστος, χάρη μιας «καλύτερης ζωής», χωρίς να δημιουργηθεί σύνδεση ανάμεσα στο «εκεί και τότε» και στο «εδώ και τώρα», συνήθως κάνει τα παιδιά και τους εφήβους να δυσλειτουργούν σε διάφορα επίπεδα.  
 
Για τον ειδικό που εργάζεται με παιδιά και εφήβους, τα οποία έχουν βιώσει σημαντικές απώλειες και αλλαγές, αποτελεί πρόκληση αλλά και συχνά αδιέξοδο. 
 
 
 
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
 
Altshuler,& Ruble (1989). Developmental changes in children’s awareness of coping with uncontrollable stress. Child Development, 60, 1337-1349.
 
Βασιλάκη, Ε., Τριλίβα, Σ., Μπεζεβέγκης, Η. (2001). Το στρες, το άγχος και η αντιμετώπισή τους. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
 
Γεωργίου, Σ. (2000). Αιτιακή απόδοση της επίδοσης από τους γονείς, εμπλοκή των  γονέων και επίδοση του παιδιού. Ψυχολογία, 7(2), 191-206.
 
Compas, B.E., Malcarne,V.L.,& Fondacaro, K. (1988). Coping with stressful events in older children and young adolescents. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 56, 405-411.
 
Ντιούι, Τζ. (1982). Το σχολείο και η κοινωνία. Αθήνα: Γλάρος
 
Eisenberg, J.M., Fabes, R.A., & Marphy, B. C. (1996). Parents’ reactions to children’s negative emotions: Reactions to children’s social competence and comforting behavior. Child Development, 67, 2227-2247.
 
Epston, D, White, Μ. (1990). Narrative. Means to Therapeutic Ends. New York- London: Norton & Company
 
Folkman, S., Lazarus, R.S., Gruen, R.,& DeLongis, A. (1986). Appraisal coping, health   status and psychological symptoms. Journal of Personality and Social Psychology,  50, 471-479. 
 
Goodnow, J., & Collins A.W. (1994). Development according to parents. Hillsdale, New  Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
 
Herman, H. (2001). The Dialogical Self: Toward a Theory of Personal and Cultural Positioning. Culture & Psychological, 7(3), 243-281.
 
Μαχαίρα, Ο., Γεωργούδη, Ν., Καραγιαννάκη, Ι. (2002). Σιωπηλά τραύματα: Μετανάστευση, Κακοποίηση, Αρρώστια. Πρακτικά συμποσίου ‘Το παιδί και η κοινωνία στη δίνη του ψυχολογικού τραύματος’. Αθήνα: Εταιρεία Για την Ψυχική Υγεία Παιδιών και Εφήβων (Ε.ΨΥ.Π.Ε.).
 
Molnar, A., Lindquist, B. (1994, 2η). Προβλήματα συμπεριφοράς στο σχολείο. Επιμέλεια: Α. Καλαντζή-Αζίζι. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.  
 
Μόττη, Φ., Παυλόπουλος, Β., Τάκης, Ν., Ντάλλα, Μ., Παπαθανασίου, Α/Χ. (2005). Ψυχική ανθεκτικότητα και προσδοκίες αυτοαποτελεσματικότητας: Μια μελέτη μεταναστών και παλιννοστούντων εφήβων. Ψυχολογία, 12(3), 349-367.
 
Motti-Stefanidi, F., Pavlopoulos, V., Obradović, J., & Masten, A. (2008). Acculturation and adaptation of immigrant adolescents in Greek urban schools. International Journal of Psychology, 43(1), 45-58.
 
Motti-Stefanidi, F., Pavlopoulos, V., & Tandaros, S. (2011). Parent-adolescent conflict and adolescents’ adaptation: A longitudinal study of Albanian immigrant youth living in Greece. International Journal of Developmental Science, 5(1-2), 57-71.
 
Nezlek, J. N. (2008). An introduction to multilevel modeling for Social and Personality Psychology. Social and Personality Psychology Compass, 2, 842-860.
 
Nguyen, H., & Von Eye, A. (2002). The acculturation scale for Vietnamese adolescents: A bidimensional perspective. International Journal of Behavioral Development, 26, 202-213.
 
Νίλσεν, Μ., Παπαδάτου, Δ. (1999). Όταν η χρόνια αρρώστια και ο θάνατος αγγίζουν τη σχολική ζωή. Πρακτικά συμποσίου. Αθήνα: Μέριμνα.  
 
Παπαδόπουλος, Ρ. (2002). Σεμινάριο «Οικογένειες μεταναστών και προσφύγων: η αφηγηματική θεραπευτική προσέγγιση». Αθήνα: Ελληνική Εταιρεία Συστημικής Σκέψης και Ψυχοθεραπείας Οικογένειας (ΕΕΣΣΚΕΨΟ).
 
Pluymaekers, J, Neve-Hanquet, C. (2003). O πλούτος του τοπιακού γενεογράμματος: Οικογενειακή ιστορία και ψυχοεκδραμάτιση. Τετράδια Ψυχιατρικής, 84, 62-77. 
Pluymaekers, J., (2010). Le Genogramme: Histoires de famille. Le journal des psychologues, 281, 17-43. 
 
Public Issue (2008). Immigration Survey [in Greek]. Retrieved May 28, 2010, from http://www.publicissue.gr/ 142/immigrants
 
Redfield, R., Linton, R., & Herskovits, M. J. (1936). Memorandum for the study of acculturation. American Anthropologist, 38, 149-152. 
 
Roussi, P., Miller, S. M., & Skoda, Y. (2000). Discriminative facility in the face of threat:  Relationship to psychological distress. Psychology and Health, 15, 21-33. 
 
Sigel, I., McGillicuddy-DeLisi, A. (2002). Parent beliefs and cognitions: the dynamic belief systems model. In M. H. Bornstein (Eds.), Handbook of Parenting, 3 (485-508).  Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
 
Steinberg, A. (2002). H επίδραση του τραύματος στην ανάπτυξη και εξέλιξη της ανθρώπινης ύπαρξης. Πρακτικά συμποσίου «Το παιδί και η κοινωνία στη δίνη του ψυχολογικού τραύματος». Αθήνα: Εταιρεία Για την Ψυχική Υγεία Παιδιών και Εφήβων (Ε.ΨΥ.Π.Ε.).
 
Ward, C., Bochner, S., & Furnham, A. (2001). The psychology of culture shock (2nd ed.). Hove, UK: Routledge.
 
White, M. (2006). Addressing the consequence of trauma: A Narrative Perspective. A week’s seminar in Gotland, Sweden.
 
White, M. (2006a). Working with children who have experienced significant trauma. In White, M. & Morgan (eds): Narrative therapy with children and their families (pp.25-85). Adelaide: Dulwich Centre Publications.
 
White, M. (2007). Maps of Narrative. New York-London: Norton & Company. 
 
Yuen, A. (2007). Young men and violence: For the love of mothers. In Yuen, A. & White, C. (eds): Conversations about gender, culture, violence and narrative practice: Stories of hope and complexity from women of many cultures (pp. 181-193). Adelaide: Dulwich Centre Publications.